{"id":25,"date":"2015-06-29T13:45:00","date_gmt":"2015-06-29T12:45:00","guid":{"rendered":"https:\/\/apps.atilf.fr\/homepages\/jzuddas\/?page_id=25"},"modified":"2026-03-06T10:26:30","modified_gmt":"2026-03-06T09:26:30","slug":"recherche","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/perso.atilf.fr\/jzuddas\/recherche\/","title":{"rendered":"Th\u00e8se"},"content":{"rendered":"

OBSTACLES ET FACILITATEURS A L\u2019INCLUSION SCOLAIRE DES ELEVES ALLOPHONES DANS L\u2019ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN FRANCE ET <\/strong>INCIDENCES DIDACTIQUES<\/strong><\/p>\n

Ma recherche, de type qualitatif, porte sur l\u2019inclusion scolaire des \u00e9l\u00e8ves dits allophones<\/em> en cours ordinaires dans l’enseignement formel secondaire en France.<\/p>\n

Inscrits dans le champ de la didactique, les objectifs de cette recherche<\/span><\/strong> \u00e9taient au nombre de cinq:<\/p>\n

(i) D\u2019une part, de clarifier la notion d\u2019allophonie dans sa diversit\u00e9 <\/strong>avec une analyse diachronique de la litt\u00e9rature institutionnelle.<\/p>\n

(ii) D\u2019autre part, il s\u2019agissait d\u2019\u00e9tudier les obstacles \u00e0 l\u2019inclusion scolaire des \u00e9l\u00e8ves allophones (<\/strong>scolarit\u00e9 ant\u00e9rieure ; \u00e2ge d\u2019arriv\u00e9e sur le territoire fran\u00e7ais ; origine ethnoculturelle ; place accord\u00e9e au registre linguistique pluriel ; ins\u00e9curit\u00e9 scolaire ; formation des enseignants ; coordination des personnels \u00e9ducatifs ; niveau socio\u00e9conomique post-migratoire ; fratrie et place dans la fratrie ; absence de programme en FLS) pour observer s\u2019ils se manifestent et comment<\/em> ils se manifestent.<\/p>\n

(iii) Mon troisi\u00e8me objectif, corollaire du second, \u00e9tait d\u2019\u00e9tudier les facilitateurs \u00e0 l\u2019inclusion scolaire. Cinq facilitateurs ont \u00e9merg\u00e9 : la scolarisation ant\u00e9rieure, la connaissance de l\u2019alphabet latin \u00e0 l\u2019arriv\u00e9e en France, le contact pr\u00e9migratoire avec la langue fran\u00e7aise, les effets du niveau socio-\u00e9conomique familial et les modalit\u00e9s de scolarisation en France.\u00a0 Apr\u00e8s analyse, ces facilitateurs hypoth\u00e9tiques ne sont pas toujours des points de r\u00e9solution, tels la maitrise pr\u00e9migratoire de l\u2019alphabet latin, le contact pr\u00e9migratoire avec la langue fran\u00e7aise, le niveau socio\u00e9conomique familial. De plus, cette analyse m\u2019a permis de rep\u00e9rer un glissement de sens institutionnel entre inclusion au sens didactique et sa r\u00e9alisation.<\/p>\n

(iv) J\u2019avais \u00e9galement pour objectif de comprendre les incidences didactiques des facilitateurs sur le d\u00e9veloppement litt\u00e9racique.<\/strong> Pour ce faire, j\u2019ai observ\u00e9 mes donn\u00e9es \u00e0 quatre niveaux, sur un empan temporel born\u00e9 (septembre 2015- juin 2016) qui correspond au temps du recueil\u00a0: le niveau micro, le niveau m\u00e9so, le niveau macro et le niveau nano <\/em>(Grossetti, 2006). Au niveau micro,<\/em> j\u2019ai \u00e9tudi\u00e9 des pratiques d\u2019enseignement \u00e0 travers des travaux d\u2019\u00e9valuation qui \u00e9clairent l\u2019action des enseignants (d\u00e9marches des enseignants\u00a0; formes, modalit\u00e9s d\u2019ex\u00e9cution et effets rem\u00e9diations propos\u00e9es aux apprenants). J\u2019ai situ\u00e9 au niveau m\u00e9so<\/em> les pratiques dans le cadre de l\u2019\u00e9tablissement et de l\u2019acad\u00e9mie de Nancy-Metz ainsi que les relations \u00e9cole-familles \u00e0 travers les dispositifs d\u2019aides \u00e0 la scolarit\u00e9 propos\u00e9s dans les deux \u00e9tablissements de recueil. Le niveau macro<\/em> a constitu\u00e9 l\u2019\u00e9chelle des politiques \u00e9ducatives (les programmes scolaires\u00a0; le r\u00e9f\u00e9rentiel CECRL\u00a0; la progression curriculaire) et au niveau nano,<\/em> je me suis situ\u00e9e du c\u00f4t\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves (signes de la motivation et d\u2019engagement des apprenants dans leur scolarit\u00e9 \u00e0 partir des entretiens, des questionnaires et des bulletins scolaires. Cette quadruple \u00e9chelle d\u2019observation m\u2019a permis d\u2019\u00e9tudier les incidences didactiques sur l\u2019inclusion et de r\u00e9pertorier leurs enjeux sur le d\u00e9veloppement litt\u00e9racique des allophones enqu\u00eat\u00e9s.<\/p>\n

(v) Mon dernier objectif consistait en la compr\u00e9hension des pratiques scolaires en \u0153uvre analys\u00e9es au <\/strong>niveau micro<\/em> et au niveau m\u00e9so<\/em> (<\/strong>choix, formes d\u2019action et incidences didactiques de quelques pratiques scolaires \u00e0 l\u2019\u0153uvre dans le corpus<\/em>). Il s\u2019agissait d\u2019\u00e9tudier la transf\u00e9rabilit\u00e9 didactique entre cours disciplinaire de fran\u00e7ais et cours de FLS \u2013 avec la r\u00e9serve toutefois que mes donn\u00e9es reposaient sur des travaux \u00e9crits d\u2019\u00e9valuation et non une observation des processus.<\/p>\n

J\u2019ai d\u00e9velopp\u00e9 trois questions de recherche<\/strong><\/span> pour \u00e9tudier les obstacles et les facilitateurs de l\u2019inclusion en cours ordinaires.<\/p>\n

(i) D\u2019abord, le contexte sociolinguistique n\u2019est pas <\/strong>en soi<\/em><\/strong>, un obstacle \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire des \u00e9l\u00e8ves suivis <\/strong>\u2013 ce qui sous-tend l\u2019hypoth\u00e8se commun\u00e9ment admise que le niveau socio-\u00e9conomique, li\u00e9 au capital culturel et scolaire parental, peut \u00eatre un frein au d\u00e9veloppement litt\u00e9racique. Mon corpus de th\u00e8se montre, \u00e0 rebours de nombreux travaux de recherche en sociologie et en sociolinguistique, que la situation socio-\u00e9conomique n\u2019explique pas en soi<\/em> l\u2019inclusion r\u00e9ussie (donc ni l\u2019apprentissage ni l\u2019acquisition). Le capital scolaire parental n\u2019\u00e9tant pas en interd\u00e9pendance avec le niveau \u00e9conomique familial post migratoire, souvent minor\u00e9, il apparait davantage un facteur favorisant le d\u00e9veloppement litt\u00e9racique des apprenants allophones, Le parcours scolaire des apprenants allophones et leur d\u00e9veloppement litt\u00e9racique d\u00e9pendent d\u2019autres \u00e9l\u00e9ments concomitants. Cette question de recherche repose sur l\u2019analyse des \u00e9l\u00e9ments recueillis dans les questionnaires (QUEST) et au cours de l\u2019entretien (ENTR) que j\u2019ai crois\u00e9s avec les questionnaires (QUEST), les bulletins (BULL) ainsi qu\u2019avec le lieu de scolarisation.<\/p>\n

(ii) Ma deuxi\u00e8me question de recherche porte sur la liaison entre la pratique p\u00e9dagogique et le savoir conscientis\u00e9 et la transf\u00e9rabilit\u00e9 des savoirs et des comp\u00e9tences<\/strong>. De nombreux travaux portent sur les liens entre l\u2019\u00e9cole et les familles immigr\u00e9es ou les enfants de migrants. Par exemple, Lahire (1995) a montr\u00e9 qu\u2019un \u00e9v\u00e9nement a priori anodin (tel l\u2019encouragement d\u2019un parent ou l\u2019aide d\u2019un voisin) dans les milieux populaires est susceptible de modifier de mani\u00e8re significative le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9crit et, plus largement, aux savoirs scolaires. Cependant, les travaux sur les in\u00e9galit\u00e9s scolaires tendent globalement \u00e0 placer au second plan la question du rapport des familles \u00e0 l\u2019\u00e9cole, derri\u00e8re l\u2019origine sociale. Or, \u00e0 origine sociale identique, le rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole est multiple et la maitrise du FLSco d\u00e9pend largement plus des modalit\u00e9s scolaires que du lien des familles \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u2013 m\u00eame si ce dernier ne peut \u00eatre ni\u00e9. Je me suis int\u00e9ress\u00e9e \u00e0 l\u2019affiliation rapide des \u00e9l\u00e8ves allophones (pr\u00e9conis\u00e9e par l\u2019Institution) dans les cours de fran\u00e7ais disciplinaire afin d\u2019\u00e9tudier si elle permet un apprentissage plus rapide et mieux maitris\u00e9 du FLS \u2013 notamment \u00e0 l\u2019\u00e9crit. L\u2019analyse des pratiques diversifi\u00e9es des enseignants participant \u00e0 ma recherche (types d\u2019adaptations\u00a0; modalit\u00e9s d\u2019\u00e9valuation\u00a0; progression des d\u00e9marches) montrent une h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 sur l\u2019apprentissage et la progression des \u00e9l\u00e8ves suivis. Selon le croisement de mes donn\u00e9es, les progr\u00e8s des apprenants suivis ne sont pas cons\u00e9cutifs, en soi<\/em>, des d\u00e9marches engag\u00e9es en fran\u00e7ais disciplinaire car corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 des facilitateurs et des obstacles connexes (scolarit\u00e9 ant\u00e9rieure ; motivation ; environnement scolaire). En revanche, dans mon corpus, les \u00e9l\u00e8ves suivis qui r\u00e9ussissent sont aussi ceux qui b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019adaptations \u2013 sauf quand celles-ci p\u00eachent par exc\u00e8s. Il apparait un acc\u00e8s in\u00e9gal \u00e0 la formation (initiale et continue) des enseignants participant \u00e0 ma recherche et qui n\u2019ont gu\u00e8re recours \u00e0 des ressources r\u00e9flexives pour analyser leur environnement scolaire et \u00e0 des leviers pour mieux \u00ab accrocher \u00bb les \u00e9l\u00e8ves. Certains font montre d\u2019approches diversifi\u00e9es, de strat\u00e9gies adaptatives, tant en cours d\u2019apprentissage que durant les phases \u00e9valuatives et de rem\u00e9diation, bien que ces d\u00e9marches restent largement individuelles, peu concert\u00e9es entre disciplines, et ne fournissent pas suffisamment mati\u00e8re \u00e0 une continuit\u00e9 favorable aux \u00e9l\u00e8ves, voire aux dispositifs eux-m\u00eames. Pour r\u00e9pondre \u00e0 cette question de recherche, je n\u2019ai pas utilis\u00e9 d\u2019indicateurs issus d\u2019une observation de processus et de leurs effets. Ma recherche reposant sur les traces \u00e9crites des d\u00e9marches didactiques, j\u2019ai \u00e9tudi\u00e9 les r\u00e9sultats des \u00e9valuations recueillies (TRAV) articul\u00e9s aux bulletins scolaires (BULL) et les propos des apprenants (ENTR).<\/p>\n

(iii) Enfin, ma derni\u00e8re question de recherche permet d\u2019examiner dans quelle mesure l\u2019inclusion en cours ordinaire de fran\u00e7ais donne du sens \u00e0 la scolarisation de l\u2019apprenant.<\/strong> Se r\u00e9f\u00e8re \u00e0 cette hypoth\u00e8se le double postulat que le fran\u00e7ais disciplinaire mobilise plusieurs aspects de la langue (langue-outil ; langue-objet ; langue-moyen) et permet des transferts didactiques entre le cours de FLS et le cours de fran\u00e7ais ordinaire. Est li\u00e9e \u00e0 cette question de recherche l\u2019hypoth\u00e8se que les enseignants de fran\u00e7ais disciplinaire pratiquent des adaptations didactiques et p\u00e9dagogiques inclusives. Cette question de recherche repose sur l\u2019analyse crois\u00e9e des \u00e9crits autobiographiques de projection (PROJ), des entretiens (ENTR) et des questionnaires (QUEST).<\/p>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 L\u2019analyse des donn\u00e9es recueillies a abouti \u00e0 plusieurs conclusions:<\/strong><\/span><\/p>\n

(i) \u00a0Au sujet du paradigme allophone<\/em><\/strong>. L\u2019\u00e9tude des textes institutionnels pr\u00e9sente une diversit\u00e9 terminologique \u00e9volutive et avant la Circulaire 2012-141 du 2\u00a0octobre 2012, la cat\u00e9gorisation de ce public s\u2019adosse aux pr\u00e9occupations politiques et sociales fran\u00e7aises (Castellotti, 2009\u00a0; Galligani, 2012). Il s\u2019agit de points de vue d\u2019acteurs qui portentessentiellement sur la culture scolaire pr\u00e9existante des \u00e9l\u00e8ves migrants et qui ne tiennent pas compte du m\u00e9tier d\u2019\u00e9l\u00e8ve. En recentrant la cat\u00e9gorisation du public particulier allophone<\/em> sur une probl\u00e9matique linguistique, une faille s\u00e9mantique a \u00e9t\u00e9, paradoxalement, ouverte.<\/strong> En utilisant le terme allophone, <\/em>l\u2019institution scolaire n\u2019est pas en mesure de rendre explicites les besoins h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes de ces apprenants ni dans leur globalit\u00e9, ni dans leur sp\u00e9cificit\u00e9, ni m\u00eame de prendre en compte ces apprenants de mani\u00e8re holistique. Elle les caract\u00e9rise comme \u00ab\u00a0en creux\u00a0\u00bb\u00a0: elle distingue les besoins sp\u00e9cifiques de ces \u00e9l\u00e8ves sans pour autant les \u00e9tudier, en les pla\u00e7ant dans un ghetto linguistique et culturel et fig\u00e9 dans le temps, puisqu\u2019il ne prend pas en compte les diverses vagues migratoires. Or, d\u00e9finir ou renommer r\u00e9v\u00e8le une mani\u00e8re de concevoir le monde et de com-prendre,<\/em> dans le sens de le \u00ab\u00a0prendre avec soi\u00a0\u00bb. La d\u00e9signation d\u00e9termine les choix \u00e9ducatifs.<\/p>\n

(ii) Mes donn\u00e9es confirment que le contexte socio-\u00e9conomique<\/strong> des \u00e9l\u00e8ves allophones n\u2019est pas, en soi<\/em>, un obstacle \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire<\/strong>. Si la plupart des enfants allophones suivie est issue d\u2019un niveau socio-\u00e9conomique fragile ou qui s\u2019est d\u00e9grad\u00e9 avec la migration, la composition familiale et la taille de la fratrie sont variables, voire peu importante. Il ressort de mes donn\u00e9es que les familles issues d\u2019un milieu socio-\u00e9conomique d\u00e9favoris\u00e9 sans capital scolaire investissent la scolarit\u00e9 de leurs enfants d\u00e8s lors qu\u2019elles ont saisi les enjeux de l\u2019\u00e9cole. La notion de \u00ab\u00a0milieu\u00a0\u00bb joue davantage un r\u00f4le dans le d\u00e9veloppement scolaire et la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. le statut de mineur non accompagn\u00e9 freine la r\u00e9ussite scolaire parce que le temps de scolarisation est r\u00e9duit et que la stimulation \u00e9ducative de la famille fait d\u00e9faut. En revanche, certains facilitateurs<\/strong> ressortent de mes donn\u00e9es\u00a0: les modalit\u00e9s de<\/strong> la scolarisation<\/strong> et le climat et l\u2019environnement scolaire. <\/strong>La scolarisation ant\u00e9rieure effective et r\u00e9guli\u00e8re des \u00e9l\u00e8ves est un facteur de r\u00e9ussite que partagent les allophones suivis, toutes origines culturelles confondues.<\/p>\n

(iii) L\u2019institution promeut le plurilinguisme dans les documents de r\u00e9f\u00e9rence, mais les conditions de sa r\u00e9alisation ne sont pas effectives au sein des classes. Cette distorsion entre les prescriptions institutionnelles et la r\u00e9alit\u00e9 des terrains<\/strong> (Macaire & Reissner, 2019) s\u2019explique sans doute par les dilemmes\u00a0auxquels fait face l\u2019institution scolaire\u00a0: donner toute sa place \u00e0 la langue fran\u00e7aise mais offrir un espace \u00e0 l\u2019identit\u00e9 des apprenants issus de la diversit\u00e9 (respectant en cela les d\u00e9cisions politiques li\u00e9es aux r\u00e9solutions europ\u00e9ennes), prendre en compte la diversit\u00e9 des cultures tout en promouvant un mod\u00e8le citoyen norm\u00e9. \u00c0 cette distorsion s\u2019ajoutent des in\u00e9galit\u00e9s scolaires li\u00e9es aux espaces acad\u00e9miques et aux territoires<\/strong>. En d\u00e9pit d\u2019un cadrage national, les am\u00e9nagements sp\u00e9cifiques pour la scolarisation des \u00e9l\u00e8ves allophones varient sur le plan acad\u00e9mique, voire d\u00e9partemental (Evascol<\/em>, 2018). Selon les acad\u00e9mies (niveau macro<\/em>), les circonscriptions et au sein-m\u00eame des \u00e9tablissements (niveau meso<\/em>), l\u2019inscription en cours r\u00e9guliers diff\u00e8re fortement (Armagnague-Roucher &\u00a0Rigoni, 2018). Il apparait des modalit\u00e9s de fonctionnement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes entre les UPE2A et l\u2019inscription en classes ordinaires varie consid\u00e9rablement entre les deux \u00e9tablissements de recueil. <\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Th\u00e8se soutenue le 26 novembre 2021 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Lorraine<\/strong> devant un jury compos\u00e9 de :<\/p>\n

J.P. Cuq (PR \u00e9m\u00e9rite, Universit\u00e9 C\u00f4te d\u2019Azur),<\/p>\n

M. Armagnague (PR, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve),<\/p>\n

F. Chnane-Davin (PR, Aix-Marseille Universit\u00e9),<\/p>\n

J.M. Perez (PR, Universit\u00e9 de Lorraine),<\/p>\n

S. Behra (MCF, Universit\u00e9 de Lorraine).<\/p>\n

L’universit\u00e9 de Lorraine ne d\u00e9livre plus de mentions<\/em><\/p>\n

https:\/\/docnum.univ-lorraine.fr\/public\/DDOC_T_2021_0219_PREVOST.pdf<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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